__________________

هلابك
انا اقدر اساعدك درست علم النفس التربوي وعلم نفس النمو .
وضحي اكثر عشان اطرح لك ماتريدينه بضبط.

__________________
.

الدكتورة قالت لازم نسوي موضوع علم نفس تربوي

يعني شي في تربيه

__________________

• طبيعة علم النفس التربوي:-

• يعتمد علي مجموعة من الحقائق و المعارف المشتقة من البحث العلمي في علم النفس.
• يركز علي دراسة السلوك في مجالات العمل المدرسي.
• يتبني منهجا للبحث العلمي و تجميع و تنظيم البيانات و المعارف.
• دراسة المبادئ و الشروط الأساسية للتعلم.
• تعويد الأطفال على العادات و الاتجاهات السليمة .
• إجراء التجارب لمعرفة أفضل المناهج التعليمية .
• الاستعانة بالاختبارات النفسية لقياس ذكاء التلاميذ.

• هدف علم النفس التربوي:-

• علم النفس التربوي وعلاقته بعلم النفس:-

• وهنالك قضية بغاية الأهمية إلا وهي إلى أي مدى يعتمد نجاحنا في مهنة التعليم وفي عملية التربية على إدراكنا إدراكا واعيا لمفاهيم ومبادئ علم النفس التربوي.

<LI class="toclevel-1 tocsection-1"><LI class="toclevel-1 tocsection-2"><LI class="toclevel-1 tocsection-3"><LI class="toclevel-1 tocsection-4"><LI class="toclevel-1 tocsection-5"><LI class="toclevel-1 tocsection-6"><LI class="toclevel-1 tocsection-7"><LI class="toclevel-1 tocsection-8"><LI class="toclevel-1 tocsection-9"><LI class="toclevel-1 tocsection-10"><LI class="toclevel-1 tocsection-11"><LI class="toclevel-1 tocsection-12">الاستعداد

يتضمن معنى الاستعداد توفر درجات من التركيز والشغف للمعرفة. فيمكن للأفراد التعلم بشكل أفضل عندما يكونون على استعداد جسدي وعقلي وعاطفي للتعلم، وبهذا لن يحققوا إفادة جيدة من التعلم إذا لم يروا سببًا من وراء التعلم. وعادة ما تكون مهمة جعل الطلاب على استعداد للتعلم، وإثارة اهتمامهم من خلال عرض قيمة الموضوع محل الدراسة، وتوفير التحدي العقلي والجسدي الدائم مسؤولية المعلم. وإذا كان الطلاب يمتلكون عزمًا قويًا، وهدفًا واضحًا، وسببًا محددًا لتعلم شيء ما، فسيحققون تقدمًا أكبر من أولئك الذين يفتقرون إلى الدافع. وبعبارة أخرى، عندما يكون الطلاب على استعداد للتعلم، فهم بذلك يلتقون بالمعلم في منتصف الطريق على الأقل، مسهّلين على المعلم مهمته.
نظرًا لأن التعلم يعد عملية نشطة، لذلك يلزم أن يتمتع الطلاب بقدر ملائم من الراحة والصحة والقدرة البدنية. كذلك، يلزم تلبية الاحتياجات الأساسية للطلاب قبل أن يكونوا على استعداد للتعلم أو قادرين عليه. فلا يمكن للطلاب الذين يعانون من إجهاد أو في حالة صحية سيئة تعلم الكثير. فإذا تشتت انتباههم بسبب المسؤوليات أو المصالح أو المخاوف الخارجية أو كان لديهم جداول أعمال مكتظة، أو غير ذلك من القضايا التي لم تحل, فقد يصبح الطلاب أقل اهتمامًا بتحصيل العلم.
الممارسة[عدل]

ينص مبدأ الممارسة على أن تلك الأشياء التي يتم تكرارها كثيرًا يسهل تذكرها على نحو أفضل. وذاك هو أساس التدريب والممارسة. وقد ثبت أن الطلاب يتعلمون بشكل أفضل ويحتفظون بالمعلومات في أذهانهم لفترة أطول عندما يتبعون أساليب الممارسة والتكرار المجدية. ويكمن السر هنا في وجوب أن تكون الممارسة هادفة. ومن الواضح أن الممارسة يمكن أن تثمر عن تحسن فقط في حالة ما أتبعها تقييم إيجابي.
من المعروف أن ذاكرة الإنسان عرضة للخطأ. فقلما يستطيع العقل الاحتفاظ بالمفاهيم والممارسات الجديدة وتقييمها وتطبيقها بعد التعرض لها لمرة واحدة. كذلك، لن يتعلم الطلاب المهام المعقدة من جلسة واحدة. إنهم يتعلمون من خلال تطبيق ما قيل لهم وما عُرض عليهم. وفي كل كل مرة يتم بها الممارسة، يواصل التعلم تقدمه. ومن بين أساليب الممارسة تذكير الطالب ومراجعة مواده وعمل الملخصات والقيام بالتدريبات اليدوية والتطبيقات الفيزيائية. فكل هذه الممارسات تعمل على خلق عادات اكتساب العلم لدى الطالب. وعلى المعلم تكرار المواد الهامة من الموضوع محل الدراسة في فترات زمنية فاصلة معقولة, وإتاحة الفرص للطلاب للممارسة مع التأكد أن العملية موجهة نحو تحقيق هدف.
التأثير


يرتكز مبدأ التأثير على مقدار التفاعل العاطفي للطلاب. فيرتبط التأثير بعلاقة مباشرة مع الدافع. يتضمن مبدأ التأثير فكرة إمكانية تعزيز التعليم عندما يكون مصحوبًا بشعور بالسرور أو الرضا, ويقل عندما يكون مصحوبًا بشعور غير مريح. فسيسعى الطلاب جاهدين في مواصلة القيام بما يبعث في نفسهم تأثيرًا سارًا لمواصلة التعلم. ويعد التعزيز الإيجابي أكثر قدرة على تحقيق نجاح وكذا تحفيز المتعلِم، وبهذا على المعلم الاعتراف والإشادة بتحسن أداء الطلاب. فأيًا كان وضع التعلم، يلزم أن يحتوي على العناصر التي تؤثر على الطلاب إيجابيًا وتمنحهم شعورًا بالرضا. وبالتالي، ينبغي على المعلمين أن يكونوا حذرين عند استخدام أسلوب العقاب في الفصول المدرسية.
ومن الالتزامات الهامة التي يجب على المعلم أن يضعها نصب عينيه إعداد حالة التعلم بطريقة تجعل كل متدرب قادرًا على رؤية الدليل على تقدمه وتحقيق قدر من النجاح. فالتجارب التي تخلق شعورًا بالهزيمة أو الإحباط أو الغضب أو الارتباك أو الشعور بعدم الجدوى كلها بمثابة تأثيرات غير مريحة بالنسبة للطلاب. فعلى سبيل المثال، إذا حاول المعلم تعليم الطلاب مفاهيم متقدمة حول المشاركة الأولية، فعلى الأرجح سيشعر الطلاب بالنقص والإحباط. قد يعمل إيصال انطباع للطلاب بمدى صعوبة المهمة المفترض تعلمها إلى صعوبة تعلم المهمة بالفعل. وعادةً يفضل إخبار الطلاب أن المشكلة أو المهمة،رغم صعوبتها، إلا أنها تقع في نطاق قدراتهم على فهمها أو أدائها. ولا يعني ذلك أن كل تجارب التعلم يلزم أن تكون ناجحة بالكامل، ولا تعني كذلك ضرورة أن يتقن الطالب كل درس بالكامل. ومع ذلك، يلزم أن تحتوي كل تجربة تعلم على العناصر التي تترك بعض المشاعر الطيبة لدى الطالب. وبالتأكيد، تزداد فرصة الطالب في تحقيق نجاح إذا كانت تجربة التعلم ممتعة.
الأسبقية

غالبًا ما تخلق الأسبقية, حالة كونك الأول، انطباع قوي راسخ. فتعمل الأشياء التي تعلمتها أولًا على خلق انطباعًا قويًا في الذهن يصعب محوه. وهذا يعني، بالنسبة للمعلمين، ما يتم تدريسه يجب أن يكون صحيحًا في المرة الأولى. أما بالنسبة للطالب، فيعني أن التعلم يلزم أن يكون صحيحًا. يعد العمل على محو الانطباعات الأولى الخاطئة من أذهان الطلاب أصعب من تدريسهم المعلومات الصحيحة في المرة الأولى. فإذا تعلم الطالب، على سبيل المثال، تقنية خاطئة، فسيجد المعلم صعوبة في تصحيح العادات السيئة و"إعادة تدريس" الصحيح منها.
بهذا يتبين ضرورة أن تكون التجربة الأولى للطالب إيجابية وعملية وأن تعمل بمثابة أساس تقوم عليه كل التجارب القادمة. فما يتعلمه الطالب يلزم أن يكون صحيحًا ومطبقًا من الناحية الإجرائية في أول مرة يتم بها تناول المواد. كذلك، يجب على المعلم أن يطرح الموضوع بترتيب منطقي، خطوة بخطوة، على أن يكون متأكدًا من تعلم الطلاب الخطوة السابقة بالفعل قبل الانتقال للأخرى. وإذا تم تدريس المهمة وحدها، أو لم يتم تطبيقها بدايةً على الأداء العام، أو كانت هناك ضرورة لإعادة تدريسها، فقد تصبح العملية مربكة ومضيعة للوقت. وتسهل عملية إعداد خطة الدرس واتباعها عملية إيصال الموضوع بشكل صحيح في المرة الأولى.
الحداثة[عدل]

ينص مبدأ الحداثة على أن المواد التي يتم تدريسها حديثًا يسهل تذكرها على نحو أفضل. وبالعكس، كلما طالت المدة التي يبعد فيها الطالب عن الحقائق أو الفهم الجديد، زادت صعوبة تذكره لها. فعلى سبيل المثال، من السهل إلى حد ما تذكر رقم هاتف طلبته من دقائق معدودة، ولكن عادةً يصعب تذكر رقم جديد طلبته الأسبوع الماضي. ومن هذا المنطلق، كلما اقتربت مدة التدريب أو التعلم من وقت الحاجة الفعلية لتطبيق هذا التدريب، أصبح المتعلم أكثر قدرة على الأداء بنجاح.
إن المعلومات المكتسبة حديثًا بشكل عام، تصبح إمكانية تذكرها أفضل؛ كذلك تسهم أساليب المراجعة والتلخيص المتكررة في تثبيت المواد محل الدراسة في الذهن. ويدرك المعلمون مبدأ الحداثة عندما يقومون بعناية بإعداد ملخص لحالة الدرس أو التعلم. فيتجه المعلم نحو تكرار النقاط المهمة ويعيد ذكرها والتأكيد عليها في نهاية الدرس لمساعدة الطالب على تذكرها. ويمكن القول إن مبدأ الحداثة غالبًا ما يحدد تسلسل المحاضرات المدرجة في سياق التعليم.
الكثافة[عدل]

كلما كانت المادة التي يتم تدريسها أكثر كثافة، زادت احتمالية الاحتفاظ بها في الذاكرة. فتجربة التعليم التي تتميز بالذكاء أو الوضوح أو الحيوية أو الإثارة يمكنها تحصيل المعرفة عن التجربة الروتينية أو المملة. وبهذا يتضمن مبدأ الكثافة أن الطالب سيتعلم المزيد من الشيء الحقيقي عن ما يتعلمه من بديل هذا الشيء. فعلى سبيل المثال، يمكن للطالب الحصول على مزيد من الفهم والتقدير لفيلم من خلال مشاهدته عن المعرفة التي يكتسبها من خلال قراءة السيناريو. وبالمثل، على الأرجح يكتسب الطالب فهمًا أكبر حول المهام من خلال القيام بها بالفعل بدلًا من مجرد القراءة عنها. فكلما كان التعليم مباشرًا وحساسًا أكثر إلى الحالة الواقعية، كان أكثر تأثيرًا على الطالب. وتخلق تطبيقات العالم الحقيقي التي تعمل على دمج الإجراءات والمهام التي يكون الطلاب قادرين على تعلمها انطباعًا حيًا لهم.
وعلى عكس التعليم العملي، تفرض الفصول المدرسية حدودًا على مقدار الواقعية التي يمكن تحقيقها في التعلم. فيجب على المعلم استخدام الخيال في تقريب صورة الواقع قدر الإمكان. ويمكن أن يستفيد التعليم في الفصول المدرسية من مجموعة واسعة من الوسائل التعليمية, لتحسين الواقعية وجعل التعلم ممتعًا وخلق روح التحدي بين الطلاب. كذلك، يجب على المعلمين التأكيد على النقاط الهامة من التعليم مستخدمين في ذلك أساليب الإيماءات والمهارة في الأداء والصوت. في نفس الوقت تلعب العروض التقديمية والقصص الفكاهية وتمثيل الأدوار دورًا كبيرًا في زيادة الخبرة التعليمية لدى الطلاب. كذلك، يسهم استخدام الأمثلة والقياسات والتجارب الشخصية في إضفاء طابع الواقعية على التعليم. ويجب على المعلمين تحقيق الاستفادة الكاملة من الحواس (السمع, البصر, اللمس, التذوق, الشم, التوازن, الإيقاع, إدراك العمق, وغيرها).
الحرية

ينص مبدأ الحرية على أن المواد التي يتم تعلمها بحرية يتم تعلمها على نحو أفضل. وبالعكس، كلما أرغم الطالب على دراسة مواد لا يحبها، صعب عليه تعلم واستيعاب وتطبيق ما يدرّس له. حيث تتنافى أساليب الإكراه والإرغام مع حالة نمو الشخصية. وكلما زادت مساحة الحرية التي يتمتع بها الأفراد داخل المجتمع، زاد الرقي الفكري والأخلاقي الذي يتمتع به المجتمع ككل.
وحيث إن التعلم يعتبر عملية نشطة، فيجب أن يحصل الطلاب على الحرية: فحرية الاختيار، وحرية الفعل، وحرية تحمل نتائج الفعل هم ثلاثة أنواع رئيسية من الحريات التي تشكل المسؤولية الشخصية. فإذا لم يتم توفير مساحة من الحرية، فقد يصبح الطلاب أقل اهتمامًا بالتعليم.
المتطلبات

ينص قانون المتطلبات على أنه "يجب أن يكون لدينا شيء لنحصل على شيء آخر أو نقوم بشيء." فقد تظهر تلك المتطلبات في شكل قدرة أو مهارة أو وسيلة أو أي شيء يساعدنا تعلم شيء أو اكتسابه. وهناك حاجة إلى معرفة نقطة البداية أو الأصل ؛ على سبيل المثال، إذا كنت ترغب في رسم شخص، فيلزم أن تحصل على الأدوات التي يمكنك من خلالها الرسم، وكذلك يجب أن تعلم كيف ترسم نقطة وخطًا وشكلًا وهكذا حتى تصل إلى هدفك، والذي هو رسم شخص.
قوانين التعلم المطبقة على تعلم الألعاب

لقد تم طرح مبادئ التعلم باعتبارها تفسيرًا يوضح لماذا يمكن لتعلم الألعاب (استخدام الألعاب لعرض المواد أو لتحسين مستوى الفهم أو لزيادة معدل الاحتفاظ بالمعلومات في الذاكرة) أن يأتي بمثل هذه النتائج المذهلة.[1] وعلى وجه الخصوص، تطرح مبادئ التعلم الحالات المشابهة كثيرًا لعدد من تقنيات التصاميم المستخدمة في الألعاب. فتستخدم الألعاب تقنية الانغماس, وهي "الحالة التي يكون فيها الأشخاص منغمسين للغاية في نشاط ما ويبدو وكأن أي أمر غير هذا لم يعد يهم؛ إن التجربة بحد ذاتها ممتعة للغاية لدرجة أن الأشخاص قد يقدمون على فعلها بأي تكلفة كانت، في سبيل رغبتهم الكاملة في القيام بذلك." (ميهالي كسكسزينتميهالي)[2] ويكمن الهدف الرئيسي من الانغماس في الألعاب في خلق تجربة تحفيزية بشكل جوهري، الأمر الذي يعتبر جزءًا من مبدأ الاستعداد.
تستخدم الألعاب العديد من التقنيات الأخرى التي ترتبط بمبادئ التعلم.[1] فهي تستخدم الممارسة لإطالة أمد اللعبة، الأمر الذي يعتبر جزءًا من مبدأ الممارسة. كذلك يقوم مصممو الألعاب بالتركيز بشدة على النتائج، الأمر الذي يعتبر جزءًا من الممارسة. وتستخدم الألعاب تقنية تتسم بالبساطة لتقليل الانحرافات وصعوبات التوازن التي تؤثر على المهارة، وتربط بدقة بين الأفعال والنتائج التصحيحية. وهذا يؤثر بالضرورة على الانسيابية والدوافع ويزيد من الشعور الإيجابي تجاه النشاط، الأمر الذي يرتبط مجددًا بمبادئ الممارسة والاستعداد والتأثير. تستخدم الألعاب أساليب الانغماس والانخراط باعتبارهما وسيلتين تهدفان لإنشاء تجارب جاذبة لانتباه اللاعبين، الأمر الذي يعتبر جزءا من مبدأ الكثافة. وأخيرًا، يتمثل جزءًا من الجاذبية الرئيسية للألعاب في كونها ممتعة. ولكن على الرغم من صعوبة تعريف معنى المتعة، إلا أنه يمكننا القول إنه من الواضح أنها تتضمن مشاعر مثل المشاركة والرضا والبهجة والاستمتاع والتي تعتبر جزءًا من مبدأ التأثير.
..........................................................

علم النفس التربوي
شــروط التعلـم...

أولا: الدوافـع..
تعددت تعاريف الدوافع حتى أن المطلع على كتب علم النفس يجد تعاريف كثيرة و متنوعة نذكر منها :
الدافع : هي حالة فسيولوجية و نفسية داخل الفرد تجعله ينزع إلى القيام بأنواع معينة من السلوك في اتجاه معين و تهدف الدوافع إلى خفض حالة التوتر لدى الكائن الحي و تخليصه من حالة عدم الاتزان ..
 الدافع : هو عبارة عن حالة داخلية جسمية أو نفسية لا نلاحظها مباشرة بل نستنتجها من الاتجاه العام للسلوك الصادر عنها ، و تثير السلوك في ظروف معينة و تواصله حتى ينتهي إلى غاية معينة ..
 الدافع : هو الطاقة المحركة للنشاط و توجيه سلوك المتعلمين..
 الدافع : هو كل ما يدفع إلى السلوك ، ذهنياً كان هذا السلوك أو حركياً..
إذن فالبحث عن القوى الدافعة التي تظهر سلوك الكائن الحي وتوجهه أمر أساسي ليس بالنسبة لعملية التعلم وحدها إنما أيضا بالنسبة لكافة مظاهر السلوك الإنساني التي لا يمكن معرفتها على حقيقتها إلا إذا عرفنا الدوافع التي وراءهـا..
و لو القينا نظرة بسيطة على حياتنا اليومية لوجدنا أن وراء كل سلوك نقوم به دافع معين أو عدة دوافع تتكامل مع بعضها و ينتج عنها السلوك .. فالجوع يدفعنا للبحث عن الطعام و كذلك العطش يجعلنا نبحث عن الماء و بالمثل الذهاب إلى المدرسة أو الجامعة طلباً للعلم .. و النوم بحثاً عن الراحة .. و التحدث مع الآخرين للتعبير عن أرائنا و وجهات النظر و غير ذلك من جوانب حياتنا ... فكل ما نقوم به لابد أن يكون هناك دافع أو عدة دوافع تحركنا لتحقيقها ..




ويمكن أن ننظر إلى الدوافع من ناحيتين أساسيتين:
الحوافــز:
وهي تعني في الغالب المثيرات الداخلية و النواحي العضوية التي تبدأ بالنشاط وتجعل الكائن الحي مستعداً للقيام باستجابات خاصة نحو موضوع معين في البيئة الخارجية آو البعد عن موضوع معين ويشعر بها الكائن كإحساس بالضيق والتوتر والألم ومن أمثلها حافز الجوع والعطش.
البواعـث:
هي الموضوعات التي يهدف إليها الكائن الحي وتوجه استجابته سواء تجاهها أو بعيدا عنها ومن شانها أن تعمل على إزالة الضيق والألم...الخ التي يشعر بها الكائن الحي ومن أمثلتها الطعام الذي يقابل حافز الجوع والماء الذي يقابل حافز العطش.
ويجب أن نؤكد أن العلاقة بين هاتين الناحيتين من الدوافع قائمة و هما يتفاعلان معاً و باستمرار فحافز الجوع مثلا يدفع الكائن الحي للبحث عن الطعام.. كما يمكن أن نلاحظ نوعا من العلاقة بينهما, إذا انخفضت حده المؤثرات الداخلية (الحوافـز) مثلا فذلك قد يتطلب زيادة حدة الموضوعات الخارجية- البواعـث - لينشط الكائن الحي ويتجه نحوها..
فالإنسان الذي اشبع حاجته من الطعام لا يدفعه على تناول الطعام مرة أخرى بالرغم من حالة الشبع إلا الألوان الشهية التي تجعله يرغب في تناوله مهما كانت حالة الشبع التي يمر بها ..
والعكس أذا زادت شدة المثيرات الداخلية = الجوع - فان الكائن الحي لا يتردد أبداً في تناول أي طعام يقدم له و يرضي بأي نوع من الطعام مادام ذلك يقلل من شدة الجوع ..
والذي يهمنا من موضوع الدوافع هو علاقتها بالمواقف التعليمية فالدوافع تعتبر من هذه الناحية الوسيلة الكامنة في نفوسهم نحو ممارسة أوجه النشاط المختلفة التي يتطلبها العمل المدرسي ومواقف التعلم بصفة عامة.

خصائص الدوافع:
ينبغي فهم عدد من النواحي المتعلقة بالدوافع و الأسباب التي من شأنها معرفة اثر الدوافع في مواقف التعلم المختلفة ، و أهم هذه النواحي ما يتعلق بأثرة زيادة قوة الدافع في التعلم و كذا معرفة نوعية أو طبيعة الدوافع التي تعمل في موقف التعلم ، و هل هي دوافع بسيطة أو دوافع مركبة بالإضافة إلى مدى تأثير الدوافع بمعنى هل الدوافع تؤدي إلى هدف محدد أو تكون وسيلة لتحقق أهداف أخرى أبعد و يمكن إيجاز خصائص الدوافع فيما يلي :
قـوة الدوافـع:
الدافع هو المحرك الأساسي وراء أوجه النشاط المختلفة التي يكتسب الفرد عن طريقها أشياء جديدة أو يعدل عن طريقة سلوكه أو بمعنى آخر هو المحرك الرئيسي وراء عملية التعلم.
إن وجود دافع شي أساسي من غير شك في عملية التعلم ونقصانه قد يؤدي إلى توقف الكائن الحي عن ممارسة أوجه النشاط التي تمكنه من السيطرة على الموقف التعليمي وتقلل من فرصة التعلم ، كما أن زيادة الدافع عن الحد الطبيعي تعمل على عدم ظهور الاستجابة الصحيحة إذا كانت غير مباشرة وهذا يضاعف من الوقت والعمل المبذولين للوصول إلى حل ناجح عن طريق الاستجابة غير المباشرة.
ونلاحظ مثل هذه الحالة في كثير من المواقف التعليمية ، ففي الفصل المدرسي مثلا عندما يعمل التلاميذ تحت ظروف دافع غير عادي كالمنافسة الشديدة لحل التمرينات والرغبة في الوصول إلى حلها قبل الآخرين. عندها يندفع التلاميذ لحل المسائل باستخدام الأساليب المعروفة. فإذا كان الحل يتطلب التفكير في نوع جديد من الأساليب عجز التلاميذ يحكم اندفاعهم عن تبين الطريق الصحيح.
و قد أثبت هذه الحقيقة العالم هل و استشهد على ذلك بتجربة سبق أن أجراها كوهلر و هذه التجربة توضح تأثير الدافع على السلوك ، حيث قام كوهلر بإلقاء الطعام على بعد من كلبه خلف حاجز ترى الطعام من خلاله و لاحظ أن الكلبه تسرع إلية راسمة قوساً كبيراً خلف الحاجز ، ثم كرر التجربة و لكن في هذه المرة قام بإلقاء الطعام خلف الحاجز مباشرة تحت انف الكلبه بحيث يفصل الحاجز بينها و بين الطعام ، و لاحظ في هذه الحالة أن الكلبة تحاول الوصول إلى الطعام متجاهلة وجود الحاجز فأخذت تدفع بأنفها مرة تلو الأخرى دون أن تحاول الالتفاف حول الحاجز و علل سلوك الكلبة بأن زيادة الدافع عن الحد الطبيعي دفع الكلبة للاستجابة بقوة للحصول على الطعام.

مـدى تأثيـر الدافــع:
لا توجد أدنى علاقة لقوة الدافع بالفترة التي يستغرقها تأثيره , فهناك دافع قصير المدى مثل الجوع ، فالجوع مهما كانت قوته فان تأثيره ينتهي بمجرد تناول الطعام ، و علية ينبغي العناية بالدوافع طويلة المدى بالنسبة للمواقف التعليمية حيث أنها تؤثر في سلوك الفرد فترة زمنية أطول كما أن الأهداف التربوية بطبيعتها بعيدة المدى و ليست مؤقتة و من ثم تستلزم دوافع من هذا النوع المؤقت قصير المدى إلا أنها في ذات الوقت و سائل لأهداف ابعد و أغراض أسمى و أرفع ..

الدافــع المركــب:
تبعاً لاختلاف نوع الكائن الحي و تبعاً للمواقف التي يتعرض لها تتحدد الدوافع التي تؤثر في تعلمه ، فالكائنات الدنيا عادة ما تؤثر فيها دوافع عادية أولية كدافع البحث عن الطعام أو الجنس و هي دوافع بسيطة .. أما الإنسان فانه يعمل تحت تأثير دوافع اغلبها اجتماعية مكتسبة كالرغبة في التفوق و إثبات الذات بالإضافة إلى الدوافع الأولية و إن كانت لا تأخذ شكلها المألوف في مواقف التعلم المختلفة و بالأخص المدرسي منها .. و ينبغي الإشارة إلى أن الإنسان لا يتعلم تحت تأثير دافع واحد بل غالباً ما يتأثر الفرد بمجموعة كبيرة من الدوافع تؤثر علية و توجه سلوكه و مثل هذه الدوافع عادة ما تكون مركبة .. ولذلك يرى ماك جوش في مثل هذه المواقف ألا ندرس تأثير الدافع ضد تأثير عدم وجود الدافع ولكن مقارنة تأثير المجموعة المختلفة من الدوافع الموجودة عند شخص + أو – حالة دافع معينة و ما يمكن التحكم فيه هو هذة الحالة المضافة أو المطروحة تحت فرض أن التغير فيها سيصاحبه تغير في الحالة كلها.
ويذهب اوسجود إلى ابعد من ذلك فهو يرى انه من الصعب اختيار موضوع الدوافع لعدة أسباب منهـا:
أ‌) انه يجب أن يظل الدافع ثابتا في الوقت الذي نقيس فيه قوة الاستجابة الحادثة.
ب‌) أن تغير الدافع يغير النمط الكلي للإثارة التي تعرض لها الكائن الحي ولهذا تأثيره على الموقف التجريبي كله والعوامل المؤثرة فيه.
ت‌) انه من الصعب حساب التغيرات الحادثة تحت درجات مختلفة من الدوافع.

أنـواع الدوافع:
هناك نوعان رئيسيان من الدوافع, دوافع تنشأ عن حاجات الجسم الخاصة بوظائفه العضوية والفسيولوجية كالحاجة إلى الطعام والماء والجنس وهذا النوع من الدوافع لا يتعلمها المرء أو يكتسبها ولكنها موجودة فيه بالفطرة وان تعلم شيئا يتعلق بها فهو التحكم فيها.
وهناك دوافع أو حاجات تأتي نتيجة نمو الفرد أو اتصالاته بالآخرين واحتكاكه بظروف الحياة العامة و ما تقتضيه هذه الظروف.
ويطلق على النوع الأول من الدوافع في العادة اسم الدوافع الأولية أو الفسيولوجية والنوع الثاني الدوافع الثانوية أو الاجتماعية أو المكتسبة.

 الدوافــع الأوليــة ( الفطرية أو البيولوجية ):
لا يقصد بالدوافع الأولية تلك الدوافع التي يكتسبها الفرد من بيئته عن طريق الخبرة و المران و التعلم ، و إنما هي عبارة عن استعدادات يولد الفرد مزوداً بها و لهذا فهي تسمى أحياناً بالدوافع الفطرية أو الدوافع البيولوجية ..
والدوافع الأولية تكاد تكون هي الدوافع المؤثرة في سلوك الكائنات الحية دون الإنسان وتظهر أثارها بشكل واضح في سلوكه وتصرفاته ولذلك يمكن التحكم في سلوكها تبعا للتحكم في الدوافع البيولوجية المسيطرة عليها.
أما بالنسبة للإنسان فيبدو أن الدوافع الأولية اقل تأثيراً في حياته ولا تظهر بوضوح وراء تصرفاته, ولكن ذلك يتوقف إلى حد بعيد على درجة إشباع هذه الدوافع.

ولزيادة التوضيح يمكن أن تمثل العلاقة بين الدوافع الأولية والثانوية في شكل تنظيم هرمي تحتل قاعدته الدوافع الأولية ثم يأتي بعدها متجهه إلى قمة الهرم الدوافع الثانوية. ووجود الدوافع الأولية في قاعدة الهرم..
و لا يعني هذا أنها اقل أهمية وإنما تعني أنها الأساس وأنها تتحكم في ظهور الدوافع الثانوية بعد ذلك في عملها. فالدوافع الثانوية لا تظهر ولا تعمل إلا إذا أشبعت الدوافع الأولية التي في قاعدة الهرم.

 الدوافــع الثانويــة:
وهي التي تنشا نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة والظروف الاجتماعية المختلفة التي تعيش فيها، و تعتمد في تكوينها على خبرات الفرد و ميوله و اتجاهاته و ما يمر به من أحداث و هي خاصة بالإنسان و بعضها مشترك بين جميع أفراده مع فوارق شكلية من بيئة لأخرى ، أما البعض الآخر فهو شخصي يختص بفرد دون آخر . ومن أهم الحاجات التي تنشا عنها هذه الدوافع :
الحاجة للأمن:
اعتماد الطفل على الأم والأب والكبار المحيطين به والمشرفين على شؤونه بهذا الشكل يجعله لا يشعر بالاستقرار أو الأمن إلا في جوارهم. وتستمر هذه الحاجة مع الطفل وتتدرج معه في مراحل حياته المختلفة فهو يلجأ لهما في الواقع لكي يشعر بأن هناك من يدافع عنه ومن يلجأ إليه عند الضرورة وانه ليس وحده وإنما هناك باستمرار البيت الذي يجد فيه أمنه واستقراره وعندما يذهب إلى المدرسة ويجد نفسه في عالم غير العالم الذي تعود عليه نجده بعد خروجه منها كل مره ولسنوات عديدة يسرع إلى المنزل وبداخله وكأنه دخل حصن الأمــان.
ولا تقتصر الحاجة للأمن على الأطفال بل إن الكبار أيضا في حاجة دائمة للشعور بالأمن والاستقرار ويتمثل ذلك في بحثهم عن الوظائف المستقرة ذات الدخل الثابت والمستقبل المضمون وفي اهتمامهم بالمعاشات ولسنا في حاجة إلى تأكيد أهمية توفير أسباب هذه الحاجة عند التلاميذ فالتلميذ الذي يفتقد الشعور بالأمن داخل المدرسة, فيشعر بعدم استقراره في الدراسة أو انه معرض للطرد من المدرسة أو لا يأمن لمدرسية ولا يطمئن لمعاملتهم وتقديراتهم معرض لكثير من أسباب سوء التكيف في المدرسة والفشل في دراسته .
الحاجة للمحبة:
الطفل في حاجه أيضاً لمحبه المحيطين به والمشرفين على شئون حياته وهذه الحاجة تنمو بالمثل من اعتماده عليهم اعتماداً كبيراً وخاصة الأم. وتستمر هذه الحاجة عندما يكبر الطفل ويبدأ في تكوين الصداقات وعلاقات المحبة مع أفراد من نفس جنسه ثم مع أفراد من الجنس الأخر.
ولسنا في حاجه إلى تأكيد أهميه مبادله الطفل هذه الحاجة الأساسية وأهميه إشباعها له في كثافة الحالات التي ينتقل الطفل بينها في البيت أو المدرسة.
الحاجة للتقدير:
الطفل في حاجه أيضاً إلى التقدير والى إثبات ذاته و نتبين الحاجة في محبته لمن يهتمون لأمره ويقدرون رغباته. وتستمد حاجه الطفل إلى تقدير ممن حوله في البيت ثم من زملائه في المدرسة ومدرسيه، وتجده يجد في دروسه ويجتهد لكي ينال رضا هؤلاء الزملاء والمدرسين وإعجابهم وتقديرهم في شكل الثناء عليه أو في شكل درجات الشرف والامتياز التي ترفع من قدره في نظر الآخرين.
و تظهر هذه الحاجة بوضوح عند المراهق الذي يحب أن يعامل معامله الكبير وتحترم إرادته. ومن ثم تبدو أهميه مراعاة هذه الحاجة وتوفيرها لدى أبنائنا وتلاميذنا وعلى قدر ما نساهم في إشباعها عندهم على قدر ما نلقي منهم من استعداد لتقبل آراءنا وتقدير لتوجيهاتنا وإرشاداتنا.

الحاجة للنجاح:
نلاحظ على الطفل منذ بداية حياته شعوره بالراحة عندما يستطيع القيام بالحركات التي تطلب منه ، فعندما ينجح في الوقوف أو عندما يبدأ خطواته الأولى في تعلم المشي فانة يشعر بالنجاح و ذلك لما يلاحظه من سرور الآخرين وهم يتبعون هذه الخطوات . ويكبر الطفل وتكبر حاجته إلى النجاح في ميادين مختلفة ، و لذلك نلاحظ الجهد الكبير الذي يبذله التلاميذ عاده لتحقيق هذا الدافع الحيوي وإرضاءه ويزداد جهدهم كلما ارتبط نجاحهم بمقومات أخرى في حياه التلميذ
الحاجة للحرية :
الإنسان أيضاً في حاجه للحرية ونلاحظ ذلك في كل تصرفاته منذ اللحظة التي يشعر بها بأنه ذات مستقلة لها أغراضها الخاصة ولها الحق أن تتصرف طبقاً لهذه الأغراض ونلاحظها بصورة واضحة في سلوك المراهق الذي يريد قضاء وقت فراغه بالطريقة التي يراها.
و هذا يشير بوضوح إلى حاجه أساسيه تدفع الإنسان إلى هذه التصرفات .. وفهمنا لهذا الدافع يجعلنا أقدر على معامله أبناءنا وتلاميذنا بروح تتسم بالتعاطف مع حقهم في التمتع بالحرية.فالضغط الزائد عن الحد يولد الانفجار سواء داخل الأسرة أو داخل الفصل المدرسي .. ولكن ليس معنى هذا أن نترك الحبل على الغارب لأبنائنا وتلاميذنا يفعلون ما يشاءون فكما أن الإنسان في حاجه للحرية فهو في حاجه أيضاً للضبط فكل منا يجب أن يعرف حدوده وما يجب أن يلتزم به .
فالمعاملة السليمة هي التي تسمح للشباب بممارسة حريتهم ضمن حدوده متفق عليها من غير ضغط ولا إكراه وإنما بالتوجيه المتسم بالفهم والذي يعرف الحدود ، و هي نوع المعاملة المطلوبة في علاقة الأب بابنه أو المدرس بتلاميذه.

الحاجة للانتماء أو الحاجة للجماعة:
الإنسان في حاجه إلى الغير للشعور بأنه ينتمي إلى جماعة منذ اللحظات الأولى في حياته. نلاحظ ذلك على الصغير واعتماده على أمه في الشهور الأولى من حياته ثم أمه وأبيه وكافة أفراد أسرته بعد ذلك يعتمد على مؤسسات اجتماعيه أخرى (إلى جانب الأسرة)مثل المدرسة والنادي ومجموعات الأصدقاء والحياة الاجتماعية بمعناها الواسع.
ومن هنا تبدو أهميه تنظيم العلاقة بين الفرد والجماعة وتوجيه الطفل والشباب إلى أسس التعاون والمشاركة الاجتماعية السليمة وتنشيط كل ما من شأنه تكوين الفرد تكويناً اجتماعياً صحيحاً ولهذا السبب تعتبر الرغبة في العزلة والانطواء مشكله لأنها ليست النمط الطبيعي. فالميل إلى الانطواء يعود في الغالب إلى أسباب تمنع الفرد من حسن التوافق مع الجماعة وتؤدي به إلى سوء الفهم والعزوف عنهم هذه الدوافع التي تم ذكرها ليست هي جميع الدوافع الثانوية يصعب حصرها والمجموعة السابقة تمثل عدد أساسي منها وهناك دوافع أخرى قد تبدو أقل تأثيرا ولكنها موجودة كذلك كدافع السيطرة والتملك والاقتناء وغيرها .
و تلعب الدوافع الاجتماعية الدور الأكبر في حياه الإنسان وفي عملية التعلم بصفة خاصة فالتلميذ يدرس في الغالب ويتعلم تحت تأثير عدد منها .
وواجبنا في جميع الأحوال أن نراعي اثر هذه الدوافع وان نعمل على استثارتها في الحدود التي تتفق مع مصلحة التلميذ وتشجيعه.

الدوافع والتعلم:
للدوافع ثلاث وظائف هامه في عملية التعليم:
الأولى:أنها تضع أمام المتعلم أهدافاً معينه يسعى لتحقيقها. بمعنى أنها تطبع السلوك بالطابع الغرضي فكل دافع يرتبط بغرض معين يسعى إلى تحقيقه وحسب حيوية الغرض ووضوحه وقربه وبعده حسب ما يبذل الفرد من نشاط في سبيل تحقيقه وإشباعه و يهمنا أن نتعرف على هذه الأوجه المتعلقة بأهمية الغرض وأثره في تعلم الفرد.
 حيوية الغرض:
يبذل الكائن الحي في العادة بهذه في سبيل تعلم المواقف التي تتصل بناحية حيوية عنده وكلما زادت حيوية الغرض كلما زاد الجهد المبذول وكلما استمر الكائن الحي في بذله حتى يتحقق الغرض مثل الحصول على شهادة دراسية تؤهله للحصول على عمل مناسب فإنه لا يدخر جهدا ًللحصول عليها ومن ثم نتبين أهميه ربط المواقف التعلميه بأغراض حيوية تمس الفرد واهتمام المناهج وطرق التدريس الحديثة بأغراض أساسيه عنده وعند الجماعة التي يعيش بينها.
 وضوح الغرض:
لوضوح الغرض تأثيره أيضاً في دفع المتعلم نحو بلوغه فالعمل من أجل هدف واضح يتجه نحو المتعلم حتى يبلغه غير العمل من أجل هدف غير واضح.
ومهما كانت طبيعة الموقف التعليمي فإنه في الأحوال التي لا يعرف التلميذ فيها الغرض الحقيقي لماده تعلمه فإنه سيتجه نحو أغراض أخرى يسعى لتحقيقها وأغراض لا تتعلق بالمادة ذاتها وحاجته إليها بل ترتبط بها من بعيد.
قرب الغرض أو بعده:
من أغراض التعليم ما يمكن تحقيقه في حصة مدرسيه واحده ومنها ما يحتاج إلى عدد من الدروس ومنها ما يستغرق حياة التلميذ المدرسية كلها.
ويجب أن نوضح قدره التلميذ على التعلم لأغراض قريبه أو بعيده تتوقف على عوامل كثيرة لعل أهمها عامل السن فالأطفال يتعلمون في الغالب لأغرض قريبه لعل أهمها أرضاء المدرس أو الأب أو التخلص من الموقف التعليمي في حد ذاته أو الفراغ منه. أما الكبار فيتعلمون في الغالب لأغراض بعيده لأغراض تتصل بمستقبلهم وحياتهم .

الثانية: أنها تمد السلوك بالطاقة وتثير النشاط فالتعلم يحدث عنى طريق النشاط الذي يقوم به الفرد ويحدث هذا النشاط عند ظهور دافع أو حاجه تسعى إلى الإشباع ويزداد بزيادة الدفع.
فالدوافع هي الطاقات الكامنة عند الكائن الحي والتي تجعله يقوم بنشاط معين ومن ثم تعد الأساس الأول في عملية التعلم . هذا ويجب أن ننتبه إلى أن بعض الدوافع تمد السلوك بطاقات اكبر مما تمده به غيرها ولكن المهم هو النتيجة النهائية التي تحصل عليها .كما يتبين لنا أن بعض الأهداف التي تضعها المدرسة وتجبر التلاميذ على تحقيقها تمثل حالات الضغط المؤقت تنتهي بنهاية الضغط بكل الأهداف الأخرى التي تتصل برغبات التلميذ نفسه وحاجاته.
الثالثة:أنها تساعد في تحديد أوجه النشاط المطلوبة لكي يتم التعلم فالدوافع تجعل الفرد يستجيب لبعض المواقف ويهمل البعض الآخر.
ومن هنا يأتي أهمية تحديد أوجه النشاط المطلوب من التلميذ أن يمارسها لكي يتحقق تعلمه ويعتدل سلوكه.
.....................................

__________________
.

المقدمة:
الحمد لله الذي خلق الإنسان فعلمه ما لم يكن يعلم في هذه الحياة ثم أصلي وأسلم على سيد المرسلين محمد الصادق الأمين ..... وبعد
فلم يعد مدرس اليوم مجرد ملقن للمعلومات, كما أنه لم يعد مجرد ضابط للنظام في الفصل, بل أنه اليوم فرد همه الأول النمو الكلي والتوافق المتكامل للأطفال . فهو يهتم بأن يجعل تلاميذه يكتسبون المعرفة والمهارات, كما يهتم بصحتهم وبتوافقهم الشخصي والاجتماعي, وبآمالهم وأهدافهم وطموحاتهم .
والقول القديم بأن (المدرس مطبوع لا مصنوع) قد يكون فيه ذرة من الحقيقة, وربما كان مفيداً في اختيار المدرسين في الماضي, إلا أنه في عالم اليوم قول مضلل وغير سليم . وأحد العلوم ذات العلاقة الكبيرة ببرامج تدريب المعلمين هو علم النفس التربوي, إذ يحتاج المدرسون في عملهم إلى فهم المبادئ النفسية الأساسية التي تحكم سلوك الأطفال .
ومن خلال بحثي هذا فقد اخترت موضوع "علم النفس التربوي" لأهمية هذا العلم وقد حاولت أن أوضح من خلال بحثي هذا تعريفات هامة لعلم النفس التربوي وأهمية هذا العلم وسوف أتطرق إلى الإطار العام لهذا العلم وكذلك خصائص علم النفس التربوي وأهدافه .
تعريفات علم النفس التربوي:
لقد توصل العلماء والباحثون إلى أكثر من تعريف لعلم النفس التربوي, فتفاوت هذه التعريفات في تفسيراتها لماهية هذا العلم, إلا أنها مجملة تضع علم النفس التربوي قبل كل شيء في خدمة الإصلاح التربوي, وربما يعود السبب في ذلك إلى كثرة الاجتهاد التي عرفت هذا العلم إلى التصور الشمولي لموضوع علم النفس التربوي, من حيث كون هذا الموضوع يشكل مزيجاً من موضوعات متناثرة مختلطة, ينتمي معظمها إلى فروع علم النفس الأخرى, وسوف أتطرق إلى بعض تعريفات العلماء والباحثين لعلم النفس التربوي فيما يلي:
أولاً: تعريف الدكتور عبد الرحمن عدس:
علم النفس التربوي هو مجموعة الدراسات الموجهة لمعرفة كيف يحدث التعلم, وكيف أن التدريس يساعد على حدوثه .
ثانياً: تعريف الدكتور جابر عبد الحميد جابر:
يقول إن لعلم النفس التربوي معنيان:
الأول: وقد عفا عليه الزمان مؤداه أنه تطبيق لنتائج علم النفس في ميدان التربية .
الثاني: أنه ذلك الفرع من علم النفس الذي يدرس المشكلات التربوية باستخدام طرق نفسية وأساليب ومفاهيم وضعت لخدمة هذا الغرض .
ثالثاً: تعريف الدكتور فؤاد أبو حطب:
علم النفس التربوي هو الدراسة العلمية للسلوك الإنسان الذي يصدر خلال العمليات التربوية .
ويعرف الدكتور أبو حطب علم النفس التربوي في المصطلح بأنه: ((هو واحد من المقررات الأساسية اللازمة لتدريب المعلمين في كليات ومعاهد التربية, وإعداد المربين والموجهين في برامج التدريب والتأهيل بمختلف أنواعها ومستوياتها, وإعداد الاختصاصين النفسيين والاجتماعيين العاملين في المجال المدرسي, بل وقد يمتد إلى كل المجالات التي تعد الأفراد للعمل في أي مكان يسعى إلى التحكم في السلوك الإنساني وتعديله (كالطب والإعلام)(1) .
وهناك تعريف آخر لعلم النفس التربوي بأنه: هو فرع نظري و تطبيقي من فروع علم النفس يهتم أساسا بالدراسات النظرية و الإجراءات التطبيقية لمبادئ علم النفس في مجال الدراسة و تربية النشء و تنمية إمكاناتهم و شخصياتهم و يركز بصفة خاصة علي عمليتي التعلم و التعليم و التدريب و الأسس النفسية لعمل المدرس(2) . الإطار العام لعلم النفس التربوي:
علم النفس هو الدراسة العلمية السلوكية, وعلم النفس قد تفرع في وقت مبكر كي يتمكن من دراسة الإنسان في مجال نشاطه الطبيعي, ويتبع في دراسته للظواهر السلوكية منهجاً علمياً معيناً . يعتمد على الوقائع الجزئية والمشاهدات والملاحظات بقصد الكشف عن القوانين التي تخضع لها هذه الجزئيات, وأن أحد فروع علم النفس هو علم النفس التربوي الذي يبحث في مشكلات النمو التربوي كما تمارسه المدرسة من حيث أنها المؤسسة التي اصطنعها المجتمع للإشراف على تربية الناشئة .
لقد أفردت الجامعة العربية أقسام لعلم النفس التربوي, وكان لزاماً علينا أن نضع إطاراً عاماً يشمل موضوعات هذا العلم ويحدد نواحي نشاطه .
الموضوع العام لعلم النفس التربوي هو الدراسة العلمية لعملية النمو التربوي, فالمدرسة, وقد أصحبت معلمة رئيسية لحضارة القرن العشرين ومجتمعاته المتقدمة والنامية على حد سواء, تمارس مهمتها في النمو التربوي على ضوء فلسفة ما وبطريقة ما .
إن المدرسة هي مؤسسة اجتماعية اصطنعها المجتمع لممارسة عمليات النمو التربوي عند الناشئة في مرحلة زمنية معينة عن طريق التأثير المنظم في سلوك هؤلاء الناشئة, عادة ما نقسم النظام التعليمي إلى مراحل, وقد تنوعت المرحلة الواحدة تبعاً لمقتضيات معينة فينشأ لنا مثلا المدرسة الثانوية العامة والمدرسة الثانوية التجارية والمدرسة الثانوية الزرعاية .. وهكذا وغالباً ما يصيغ هذه الأهداف علماء أصول التربوية أو فلسفتها .
من هنا يبدأ عمل عالم النفس التربوي, فلا بد أن تترجم هذه الأهداف التربوية العامة والخاصة إلى أسلوب المقومات السلوكية, لأن المدرسة بجميع هيئاتها الفنية والإدارية تمارس عملية تغيير في سلوك الناشئة, والمقومات السلوكية هي الوحدات الكبرى من العادات السلوكية معرفة إجرائياً التي تعبر عن الأهداف التربوية, وبذلك ينقل علم النفس التربوي الأهداف التربوية إلى السلطات التربوية المهنية والتعليمية المسئولة عن تربية الناشئة في أسلوب ما يعدل من السلوك, وما يكتسب من عادات ومهارات حتى يمكن لهذه السلطات من ممارسة واجباتها بطريقة واضحة وصريحة , وحتى يتيسر لعملية تقويم المرحلة أن تتم بطريقة موضوعية بعيدة عن التحيز(1) .
أهداف علم النفس التربوي:
إن هذا العلم كشأن العلوم الأخرى له أهداف يسعى إلى تحقيقها وتتمثل فيما يلي:
1. فهم السلوك الإنساني وتفسيره .
2. التنبؤ بما سيكون عليه السلوك الإنساني .
3. ضبط السلوك الإنساني والتحكم فيه بتعديله وتحسينه إلى ما هو مرغوب فيه . ولا يمكن لهذا العلم تحقيق هذه الأهداف إلى من خلال الحصول على الحقائق والقوانين والمبادئ التي يخضع لها السلوك الإنساني بطريقة علمية موضوعية .
ويتبين لنا من هذه الأهداف أن علم النفس بمعناه العام يبحث في سلوك الإنسان وعلاقته ببيئته من أجل تفسير ظواهر هذا السلوك تفسيراً أساسه المنهج العلمي الدقيق بوسائله ومناهجه المعروفة(1) .
موضوعات علم النفس التربوي:
إن خير ما يعرفنا بموضوع هذا العلم هو محتوى المؤلفات التي كتبها الباحثون والعلماء حول هذا العلم . فقد قام بال Ball عام 1971 بتحليل محتوى مائة كتاب في علم النفس التربوي, ووجد أن أكثر الموضوعات تكراراً في هذه الكتب هي:
1. النمو المعرفي والجسمي والانفعالي والخلقي والاجتماعي .
2. عمليات التعلم ونظرياته وطرق قياسه وتحديد العوامل المؤثرة فيه كالنضج والتدريب والاستعداد وطرق التدريس وتوجيه التعلم وتنظيم الموقف الصفي .
3. قياس الذكاء والقدرات العقلية وسمات الشخصية والتحصيل وأسس بناء الاختبارات العقلية التي تقيس هذه القدرات أو السمات .
4. التفاعل الاجتماعي بين أطراف عملية التربية (التلاميذ والمعلمين والمدرسة) .
5. الصحة النفسية للأفراد وتوافقهم الاجتماعي والمدرسي .
ويشمل كل موضوع من هذه الموضوعات على موضوعات فرعية مرتبطة به . ويمكن الاستنتاج مما سبق أن علم النفس التربوي هو مزيج من الموضوعات المتناثرة المختلطة بعضها ببعض, والتي ينتمي معظمها إلى فروع علم النفس الأخرى, مما يؤكد على شمولية موضوع علم النفس التربوي, فهو يشمل كل موضوع تربوي وكل موضوع نفسي إلى درجة أن أوزوبل Ausubel تساءل: هل يوجد حقاً ميدان يسمى علم النفس التربوي(1) .... ؟
ويفيد تصور العملية التعليمية كمنظومة في تحديد موضوع علم النفس التربوي, وتتألف هذه المنظومة كما وضعها جليزر Glaser من أربع مكونات أو عناصر رئيسية تعد الموضوعات الرئيسية لعلم النفس التربوي وهي:
1. الأهداف التربوية .
2. المدخلات السلوكية .
3. عمليات التعلم وأساليبه .
4. التقويم التربوي .
وهذه العناصر مرتبة بشكل يجعل أولها يؤثر فيمن بعده لتحقيق الهدف العام أو جملة الأهداف لعملية التعلم .
المنظومة الأساسية للعملية التعليمية عند روبرت جليزر
(الموضوعات الأساسية لعلم النفس التربوي)




تغذية راجعة Feed back
أهمية علم النفس التربوي للتربية:
ما هي وظيفة النفساني من التربية ؟
إن هذه الوظيفة لا تزيد على كونها وظيفة الخبير الذي يبين الوسائل التي يجب إتباعها للحصول على النتيجة المرغوب فيها بأكبر درجة من الكفاية . ومن هنا كانت أهمية دراسة علم النفس بالنسبة للمعلم .
يهدف علم النفس التربوي على وجه العموم إلى تحقيق غرض مزدوج هو تطوير وتطبيق أسس علم النفس العام من أجل تحسين العملية التربوية .
ولكي يحقق علم النفس هذا الغرض فإنه ينهل من ميادين علم النفس الأخرى وبخاصة ميادين التعليم والنمو الفروق الفردية والصحة النفسية . ومن هذه الميادين كما سنرى بنيت الأسس التي يمكن تطبيقها على نواحي التربية الرئيسية .
ومن المعروف أن احتياجات التربية ونظرياتها تتغير بتغير المجتمع, ولذلك فإن على النفسانيين أن يقوموا بتقويم مبادئهم باستمرار وأن يلائموا مفاهيم مع التغيرات التي تحدث في المجتمع وذلك حتى يستطيعوا الإسهام بشكل أكثر فاعلية في الاحتياجات الحالية للمجتمع .
كان الغرض الأساسي من المنهج المدرسي هو تعليم التلاميذ القراءة والكتابة والحساب والمعلومات العامة وما إلى ذلك من ألوان المعرفة . وإذ تطور المجتمع تغيرات احتياجات التعليم, وأصبحت هناك حاجة ملحة إلى الاهتمام بالنواحي العلمية والصناعية في المجتمع كما أن الاهتمام الكبير بالشئون الدولية والحاجة الملحة للدراسة العلمية للموارد الطبيعية بما في ذلك الموارد البشرية حول الاهتمام نحو الكفاية العلمية .
وهذه التغيرات الأساسية في المجتمع لابد أن تتبعها تغيرات أساسية في التربية, وبعض هذه التغيرات يتعلق بمشكلة المادة الدراسية إذ أن من المستحيل وضع منهج يتضمن كل المعلومات, ولذلك فإن من واجب المدرسة أن توجه اهتمامها نحو تعليم التلاميذ طريقة التفكير الصحيحة .
إذن مما سبق يتضح لنا أن علم النفس التربوي أحد المجالات التي تمد المدرس بالعناصر الأساسية في التدريب اللازم لمواجهة تحديات العصر (1).
علاقة علم النفس التربوي بفروع علم النفس العام:
تتضح مكانة علم النفس التربوي بين العلوم الإنسانية من خلال دراسة العلاقة التي تربط هذا العلم بالعلوم الإنسانية, ومن أبرزها علم النفس العام ممثلاً بمدارسه ومذاهبه المتشعبة, والتي يعتبر علم النفس التربوي فرعاً منها, وأيضاً من خلال استجلاء علاقة علم النفس التربوي بالعلوم الأخرى .
علاقة علم النفس التربوي بمدارس علم النفس العام ومذاهبه:
لقد تشكلت الفلسفة مع الزمن, ومن ثم وبطريقة النمو الطبيعي أخذ ينفصل عنها علم النفس وغيره من العلوم, كذلك نجد أن علم النفس ذاته قد نما نمواً طبيعياً وتشكلت مكوناته والمعروف أن علم النفس يهدف في غايته القصوى إلى فهم السلوك البشري الذي لا يقتصر على ميدان واحد بل يمتد إلى العديد من الميادين المختلفة .
إن علم النفس التربوي له حد مشترك مع التربية, وآخر مع علم النفس, وحقيقة فإن الخلاف في وجهات النظر ما زال قائماً حول هل علم النفس التربوي هو جزء من التربية أو جزء من علم النفس ؟
ويشير الدكتور جابر عبد الحميد إلى أن هذه القضية مطروحة على الساحة العربية ويثيرها مجموعة ليست قليلة من علماء النفس الذين يعملون في كليات الآداب, والاتجاه الشائع بينهم إخراج المشتغلين بعلم النفس التربوي من زمرة المتخصصين في علم النفس, وموقع علم النفس بين هذين التخصصين يتطلب من المشتغلين به أن يتقنوا أساسيات كل من المجالين لأنهم يفيدون منها معاً, كما يتطلب منهم اتقان لغتين هما لغة علم النفس ولغة التربية, وبغير اتقان اللغتين يصعب عليهم التفاهم والتعامل مع التربويين من ناحية ومع السيكولوجيين من ناحية أخرى .
إن علم النفس التربوي يمثل واحد من فروع علم النفس التطبيقية, إلا أنه منفصلاً عن الفروع الأخرى لهذا العلم, سواءً كانت أساسية أو تطبيقية .
وفيما يلي بعض الشروحات لهذه العلاقات بين علم النفس التربوي وبين فروع علم النفس العام الأخرى(1):
1. علم النفس التجريبي:
يهتم بدراسة المشكلات ذات العلاقة بالظواهر النفسية, وتتركز اهتماماته على السلوك الحيواني والظواهر الفسيولوجية مما جذب انتباه المهتمين بمشكلات التربية بتلك البحوث النفسية التي أجريت في معامل علم النفس, وخاصة ما تقدمه نتائجها من حلول لمشكلات التعلم المدرسي مثل التعليم المبرمج وآلات التدريس . إن الإسهام الأكبر لعلم النفس التجريبي يتمثل في تنمية الاتجاهات العلمية والتجريبية عند المهتمين بمشكلات التربية .


2. علم النفس الاجتماعي:
إن المعلم بحاجة إلى ما يقدمه علم النفس الاجتماعي من نتائج تزيد من فهمه لديناميات الجماعة وآثارها في سلوك أعضائها, ولذلك نجد في الوقت الحاضر اتجاهاً متزايداً لدى عدد من علماء النفس التربويين نحو اعتبار ميدانهم من قبيل علم النفس الاجتماعي التطبيقي ما دام علم النفس الاجتماعي يفيد الربط بين عناصر الموقف التربوي في إطار وظيفي .
3. علم نفس النمو:
يتناول هذا العلم التغيرات التي تعتبر السلوك الإنساني في مختلف مراحل الحياة, ويهتم بدراسة نمو الأطفال والمراهقين وهم أعظم المستهلكين للعملية التربوية التي يهتم بها علم النفس التربوي, كما أن أكبر الإسهامات التي قدمها خبراء هذا الميدان جاءت من بحوث النمو المعرفي والانفعالي وميدان التعليم الاجتماعي, كما أفاد في التعرف على الاتجاهات المبكرة والظروف البيئة التي تؤثر تأثيراً ظاهرا في تنمية القدرات العقلية وسمات الشخصية عند الأطفال والمراهقين والراشدين .
4. علم النفس الإكلينيكي:
كثيرا ما يستعين علماء النفس المختصون بمجلات التوجيه والإرشاد النفسي والخدمات الاجتماعية والصحة النفسية بالكثير من البحوث ذات المنهج العيادي (الإكلينيكي) الذي يعتمد على جمع ملاحظات عن السلوك للأفراد الذين هم بحاجة إلى مساعدة فردية بسبب الصعوبات الانفعالية, وقد أفادت بعض هذه البحوث في استيعاب المشكلات والصعوبات ذات العلاقة بالسلوك الانفعالي في المواقف التربوية سواء كانت تتصل بسلوك المعلمين أو المتعلمين.
القياس النفسي والقياس التربوي:
لقد أسهمت القياسات النفسية, مثل قياس الذكاء والقدرات العقلية وسمات الشخصية, أسمت إسهاماً ملموسا في تحديد ميدان علم النفس التربوي منذ البداية, ثم زاد الاهتمام بالقياسات التربوية بصفة عامة سعياً وراء تحقيق أحد مطالب العلم الهامة وهو الدقة الكمية وبناء عليه فقد ظهرت البرامج الكمية التي تركز على ما يمكن قياسه من التحصيل الدراسي, مثل حفظ المعلومات واكتساب المهارات, وقد تمكن علماء القياس النفسي مؤخراً من ابتكار الأساليب التي يمكن أن تستخدم في قياس بعض جوانب السلوك المعرفي والتي تبدو مستعصية على القياس (كالتفكير والابتكار) بالإضافة إلى قياس جوانب السلوك الانفعالي والمزاجي والاجتماعي .
إن علم النفس التربوي لم يقف عند حدود التحقيق من صحة تطبيق المبادئ التربوية فحسب, بل أنه استطاع أن يكوّن العديد من المناهج الخاصة ببحث المشكلات التربوية والتي لم تحظ بالاهتمام المطلوب من علم النفس العام, ومثال ذلك تلك الأنواع الحديثة من مناهج النشاط والمشروعات وتشخيص الصعوبات التعليمية وعلاجها, وكذلك تدريس المواد المختلفة وأيضاً الطرق المستخدمة لتقدير التحصيل التعليمي, وتحسين أساليب التدريب في مدارس الحضانة والتوجيه العلمي, وتعليم الكبار, فكل هذه هي ميادين للمتخصصين في علم النفس التربوي, وهي ميادين لم يمسها علم النفس العام إلا مساً محدوداً (1).
موضوعات علم النفس التربوي:
يتسع مجال علم النفس التربوي ليمتد إلى موضوعات تبدأ من تعديل السلوك إلى إدارة الصف الدراسي إلى دراسة الدافعية في الصف ودراسة النمو الاجتماعي, وأيضاً إلى علم النفس المعرفي للمواد الدراسية, وقد يكون بحثاً أساسياً أو قد يكون تطبيقا في خدمة المشكلات وإيجاد الحلول لها .
لقد قامت محاولات عديدة لتحديد موضوعات علم النفس التربوي, وكانت النتائج كلها تشير إلى أن هذا العلم هو ميدان متنوع, ووسط هذا التنوع والتباين يوجد قليل من الاتفاق .
ومن أبرز المجالات التي جرت بحثا عن الموضوعات والمفاهيم الأساسية لعلم النفس التربوي هي محاولة (انجلاندر Englander - ) عام 1976, حيث طلب من مدرسي علم النفس التربوي أن يرتبوا (75) مفهوم واتضح أن جميع المستجيبين اختاروا المفاهيم التالية باعتبارها موضوعات علم النفس التربوي:
1. تعديل السلوك باعتباره مفهوما أساسيا له مركز الصدارة .
2. مجموعة من مفاهيم النمو كالاستعداد ونظرية النمو عند (بياجيه) والدوافع الداخلية المنشأ والخارجية المنشأ .
3. مفهوم الذات ومستوى الطموح .
ومن جانب آخر نجد (آرثر جتس Arther. Gates ) في كتابه الذي وضعه عام 1923 بعنوان (علم النفس لطلاب التربية) يحدد أربعة موضوعات رئيسية لعلم النفس التربوي بمعاونة ثلاثة من زملائه الذين اشتركوا معه في تأليف هذا الكتاب بصورته الجديدة, وهذه الموضوعات الأربعة هي:
1. نمو الفرد في مختلف مراحله, من حيث النمو العقلي, والجسمي, والانفعالي من الولادة إلى النضوج .
2. الصحة النفسية من حيث تكيف الشخصية ونموها وطرق تشخيص سوء التكيف وعلاجه, ومشكلات التلاميذ المتخلفين والصحة العقلية للتلميذ والمتعلم .
3. المقاييس والاختبارات, قياس الذكاء الخاصة وتشخيص العيوب الخاصة وتقدير التقدم في التعليم وتقويمه .
4. عمليات التعلم, والتفكير والاستدلال, وفن التدريس وأساليبه, ومشكلات تنظيم المناهج (1).
خصائص علم النفس التربوي:
من أبرز خصائص علم النفس التربوي ما يلي:
1. الاستقلالية:
إن هذا العلم يقوم بتقديم تطبيقات لمبادئ علم النفس العام على التربية . وعلم النفس التربوي والجهود التي بذلت للارتقاء به قد أفضت إلى تغيرات ملموسة في طبيعة هذا العلم . فعالم النفس التربوي أصبح لا ينتظر حتى تظهر له الأسس النافعة من الدراسات التي تبحث في أغراض أخرى ولكنه سرعان ما يبحث في الجوانب النفسية لكل المشاكل التربوية بحثاً مستقلاً, مستخدما في ذلك أي مبدأ أو منهج من مناهج البحث المستعملة في الدراسات النفسية الأخرى إذا تأكد أنها تفي بغرضه .
هذا يعني أن علم النفي التربوي أصبح يقف موقف الناقد المدقق من كل رأي ينادي بأن تطبيق أي مبدأ من المبادئ النفسية على موقف تربوي لا يعني أكثر من اتباع طريقة معينة .
2. استخلاص النتائج التربوية العملية من مختلف النظريات والمبادئ النفسية:
هذه الخاصية تكسب الباحث التربوي نوعاً جديداً من المهارة التبصرة في نفس الحقائق .

3. التخصصية:
أصبحت التخصصية واحدة من الخصائص التي يمتاز بها علم النفس التربوي الذي لم يعد محوراً في وظيفة التحقيق من صحة تطبيق المبادئ التربوية فحسب, بل استحدث طائفة من المناهج الخاصة ببحث المشكلات التربوية التي لم تنل المعالجة الشافية من علم النفس العام .
4. مبدأ التجريب والبحث العلمي:
لم يقف علم النفس التربوي في تطبيقاته التربوية عند نقطة الاكتفاء بالمفاهيم النظرية, بل تعدى ذلك إلى مرحلة قيام الدليل العلمي على مدى صحة هذه التطبيقات, متخذا من التجريب وسيلة للتحقيق من تطبيق علم النفس على التربية .
الفرق من حيث المنهج:-
يظهر الفرق بين علم الاجتماع وباقي العلوم الاجتماعية أذا ما تناولنا دراسة ظاهرة اجتماعية معينة «كالانتحار» مثلاً، فالاقتصاد يرجع أسبابها إلى الفقر، وعلم النفس يرجعها إلى خيبة في حب أو مفاجأة عصبية أو تهوس، والسياسة ترجعها إلى الإخفاق في الميدان السياسي، والدين يرجعها إلى فساد الخلق، والجغرافيا إلى اثر المناخ أو البيئة أو غير ذلك. وبالرغم من توصل هذه التفسيرات إلى جانب من حقيقة الانتحار، إلاّ أن كل منها على حدة لا يستطيع ان يقدم سبباً كافياً يمكن الاعتماد عليه، لأنه لم يدخل في تبيان الخصائص الرئيسية للانتحار ونوع الأشخاص المنتحرين وفترات الزيادة والنقص في الانتحار وتوزيع نسب المنتحرين في المجتمعات المختلفة. والذي يستطيع أن يقدم السبب الكافي ويقوم بكل هذه الأمور هو علم الاجتماع. وهذا لا يعني أن هناك قطيعة بين علم الاجتماع والعلوم الاجتماعية الأخرى، فنظريات كارل ماركس الاجتماعية كان لها اكبر الأثر على الدراسات الاجتماعية والاقتصادية والسياسية والنفسية على السواء. إلاّ أن علم الاجتماع ـ دون العلوم الاجتماعية الأخرى ـ يدرس الظواهر الاجتماعية في تفاعلها بعضها مع بعض وفي اثر كل منها على الأخرى والوظائف التي تؤديها والارتباط بينها. فهو أذن علم تركيبي شامل يحوي بين دائرته مختلف العلوم الاجتماعية الأخرى.






الخاتمة:
عرفنا بأن علم النفس التربوي فرع نظري و تطبيقي من فروع علم النفس يهتم أساسا بالدراسات النظرية و الإجراءات التطبيقية لمبادئ علم النفس في مجال الدراسة و تربية النشء و تنمية إمكاناتهم و شخصياتهم و يركز بصفة خاصة علي عمليتي التعلم و التعليم و التدريب و الأسس النفسية لعمل المدرس .
إذن فعلم النفس التربوي هو علم يهتم بفهم الطلاب وعملية التعلم والتدريس, ولذلك فإن له مكاناً حيوياً في تطوير التربية كعلم وكفن .
ومن هنا يمكن القول بأن علم النفس التربوي له وظيفة مزدوجة:
أ‌. ترجمة المعرفة السيكلوجية المعاصرة في مجالات علم النفس المختلفة إلى الظروف التي يحدث التعلم في ظلها .
ب‌. القيام ببحوث ودراسات منظمة على مشكلات المدرسة من وجهة نظر المتعلم وخصائصه, وعملية التعلم والتدريس .

__________________
.